另一方面,当老师们看到教材中确实只有氯与水反应,氯与非金属反应,氯与碱反应,的时候,却又表示怀疑,又在想加次氯酸的性质,又想加氯气性质的氧化还原分析、氯水的微粒构成分析……
我想说新课程的教学深广度该由谁来规定?课程标准?教材?教学?考试大纲和考试说明?应该由整个实施系统来刻画、而且应该是随着新课程的实施和实践逐渐生成和刻画的.
深广度的问题实际上是教学内容在某种特定的条件下的具体化描述和反映.所谓特定的条件至少包括：教学对象、学段、教学顺序、教学时间.所谓具体化体现至少包括教（传授）的深广度、学的（学生看读想接触）的深广度,以及落实（练习、考试、应用）的深广度.此外,教学深广度问题实际上与讨论该问题的人的个人理解或团队理解（包括教师个人、教材编写团队、课标研制团队的背景、经验、理念等）也是密切相关的.教学内容的深广度问题不能脱离开上述限制性条件进行孤立和绝对的讨论.
教学内容深广度具有绝对的差异性和不可统一性
：比如,上述氯气的有关知识,如果是在大学阶段应该讲和练的深广度到什么程度?在必修阶段讲到什么程度?如果是在教材的第一章（学习氧化还原反应、离子反应之前）讲能讲到什么程度?如果放在后面又能讲到什么程度?如果给你10课时讲到什么程度?如果只有1课时讲到什么程度?如果是一次性集中出现会怎么样?如果是集中与分散相结合地处理又会怎样?如果是面向学习好的学生或学习差的学生情况会是一样的吗?一位常年把高三的教师和一位大学无机化学专家以及一位刚刚教高一的教师他们面对氯气性质的教学,即使使用相同的课标和教材,他们的理解和实际展现的教学深广度会是完全一样的吗?同样的一个模块针对不同的学生群体而言就会具有不同的深广度意义和可能性.
所以,教学深广度的差异性和不可统一性是绝对的.真正科学教学深广度规定恰恰应该是有弹性的.
教学内容深广度明确性和规定性是相对的
：由于存在差异和不可统一性是本质、是客观,所以明确性和规定性只能是相对的,有条件的,局部的.具体来说就是：如果控制上述系统的其他要素一致,对于深广度的规定才有真实意义.
教学单位越小,教学深广度控制的范围越大、内容越明确和具体,做出明确和规定的实际意义越大.
比如,对于一个班级而言,可以由教师统一控制深广度到氯气的性质具体到应不多于哪几个反应、用什么实验、举什么例子、出什么题目、书写方程式的训练时间等,实现控制的可能性和价值性也最大；对于一个地区而言,由地区教研室统一控制深广度到氯气的性质应不少于哪几个反应、学生分组实验次数不少于几个……这样的规定比起学校和班级来说其实已经具有“防君子不防小人”的味道了.到省一级单位,我以为统一规定氯气的性质应不少于哪几个反应、学生分组实验次数不少于几个意义和作用已经不大,可能都需要做出