先与后

教学中的诠释与理解

吕定珠

（黄冈实验小学教师）

内容提要：学校教学是以文本为中心的，在传统的教学模式中，对文本的理解是以教师为中心来理解文本的，教师的理解直接决定了学生的理解，而教师受到他的知识和教学方法的影响。由于学生对文本的理解依赖教师的理解，因此学生在整个学习过程中成为一个被动的接受者，他的学习积极性很难调动起来，这种以教师为中心的教学方法不利于学生牢固地掌握知识，也不利于学生独立人格的培养。现代解释学的方法论在教学中的运用可以改变这种以教师为中心的教学模式，将教学过程转到以学生为中心的教学模式上来。根据这种教学模式，学生可以对文本的意义有不同的理解，也可已探索获得文本意义的不同方法，并在他自己的探索和理解的基础上创造性地理解文本，进而形成独立的人格。

关键词：教学；文本；诠释；人格培养

教学过程不只是教会学生知识，培养学生的能力，它还必须教会学生获得知识的方法，培养学生独立思考的能力；同时，教学也不止是教会学生知识，培养学生的能力，它的目的是形成学生独立的、健全的人格。教学具有教育性，教育性的指涉是学生多样性，创造性，独立性的人格。

教学过程要实现学生掌握知识、培养能力、形成人格这三重目的，就必须改变传统的以教师为中心的教学模式。教学的目的是学生而不是教师，教师掌握了知识并不代表学生已掌握了相应的知识；教师掌握了获得知识的方法也不代表学生掌握了获得知识的方法；教师有健全的人格也不代表学生已形成了健全的人格。将教学过程从以教师为中心转到以学生为中心上来的教育思想是以杜威为代表的。杜威反对教学中将学生的主要学习过程理解为对教师的理解的模仿，他认为，以教师对文本的理解为终极的解释，学生所理解的并不是文本本身，而是教师的理解，这样一种教学方法造成学生对教师的盲从，同时，使学生被动地依赖教师的理解，学生并没有完全参与到对文本的理解之中，他的能力也没有在自我理解中得到有效地锻炼，他的能力就不可能得到提高，特别是在这种教学模式的长期作用和熏陶下，学生将变得依赖和顺从，缺乏独立的个性和创造精神。

为解决教学过程中学生消极的被动状态，杜威主张“儿童中心论”，具体的方法是让儿童“从做中学”，杜威认为：“一个教育目的必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法。这个目的必须提出一种解放和组织他们的能力所需要的环境。”

杜威的“儿童中心论”和“从做中学”的教育理论对于将学生从被动、依赖的教学模式中解放出来产生了深远的影响，但是，由于杜威没有找到适宜的方法，他的教育理论一度变成了学生自由放任的借口，成为教育领域批判的对象；他的“从做中学”的方法论演变为狭隘的经验主义。因为，教学活动毕竟不同于纯粹的社会实践活动，教学是以知识为基础的人类认识和实践活动。教学中的知识是学生能力培养和人格形成的载体，如果撇开了以知识为载体的认识和实践活动，而让学生直接认识自然和社会，那么也就否定了教学作为一种特殊的认识和实践活动的属性。教学的基础是知识，而知识是以文本为载体的，教学过程的关键是对文本的诠释和理解。传统的教学模式主张以教师对文本的理解为中心，学生是根据教师对文本的诠释和理解来认识文本的。杜威的教育理论正是要克服这种教学模式对儿童成长带来的弊端，但他的这种教育理论没有找到合适的方法，因此，在实践中被误解或被滥用。

哲学解释学在教学中的运用可以克服传统的教学模式以“教师为中心”的方法论，使教学围绕学生的理解来安排，教师在教学中的地位是围绕学生的理解展开的，学生对文本的理解被界定为一个过程，在学生的学习过程中，错误对于学生能力的提高和人格的形成具有积极的意义，教师不能根据学生认识的对与错来评价学生的质量，而在于这种对与错对学生知识的掌握、能力的培养和人格的形成的价值；同时，哲学解释学在教学中的运用也克服了“儿童中心论”中将学生知识的掌握看成是狭隘经验的产物，如果在教学活动中取消了教师的作用，实际上也是否定了教育本身。

解释学的方法论反对教学中一元中心论而主张多元论，它主张学生多样性的展开，实际上是维护学生自由个性的发展，也就是学生素质的提高，解释学的方法论主张凸现学生理解的价值，将它置于教学的中心位置。在解释学的视域中，“作为权威”的文本也不是权威的，文本是一个特定历史时期的产物，获得文本的方法是可以改进的，文本所反映的知识本身也有多样性的解释。文本并不是不容置疑的、匿名的权威，

这就决定了教师的理解也不可能终极对文本的理解，也就是说，文本自身的性质为学生对文本的自我理解留下了空间，而学生本身具有极大的可塑性。人是一个开放的存在，人也是一个文化的存在，同时，人还是一个符号的存在。

相对于成年人来讲，对于知识的掌握来说，学生更具开放性，他的人格有更大的可塑性。文本的多样性解释的可能和学生的可塑性之间形成一种耦合关系，这为学生在教学过程中形成自己对文本的自我理解提供了现实可能性。

每一个学生在对文本的理解上可能是不同的，但是，学生在对文本的理解上根据自己的经验或已掌握的知识所形成的是自我理解，在学生的自我理解过程中，学生所使用的方法也许是有效的，也许是无效的；学生的自我理解所获得的知识也许是正确的，也许是错误的，但是，在学生的自我理解过程中，学生的能力均得到了提高，人格在这种自我理解中得到了锻造，我们不能仅以学生自我理解的对于错来评价学生的发展前景，而应将教学活动理解为一个过程。

我们知道，解释学所要反对的主要是教学中教师对文本的先入为主的、教条的理解，因为教师先入为主的解释剥夺了学生自我理解的机会，也造成学生创造力的降低；教师武断的解释使学生形成对教师的依赖和盲目顺从，抑制了学生健全人格的发展。哲学解释学同一切教条主义决裂，加达默尔认为：“解释学所教导我们的是识破教条主义的断言，即认为在继续着的、自然的‘传统’和对它的反思运用之间存在着对立和分离。因为隐藏在这种断言背后的是一种教条的客观主义，它歪曲了解释学反思这个概念本身。”

解释学在教学中的运用特别关注把教学理解为一个有价值的过程，肯定学生自我理解知识的价值，肯定学生探讨获得知识的方法在培养学生能力中的作用，以及学生在教学过程人格的锻造。那么，解释学是否是排除公共理解和公共知识的客观性和价值的呢？当然不是，解释学的目的是要把被传统教学模式忽视的知识获得前的过程提炼出来，以揭示它们的独特价值。实际上，教学过程最终还是必须获得一个及时性的公共理解和公共知识，只不过这种公共理解和公共知识必须是建立在学生事先对文本的自我理解的基础上。这种公共理解和公共知识是在学生充分讨论以及与教师充分交流的基础上获得的。

总之，在教学活动中，文本是教学的基础，教学活动是围绕文本来展开的，文本为学生多样性的理解提供了可能，学生对文本的多样性理解提高了学生的能力，促进了学生人格的发展；教学应被理解为一个过程，在这个过程中，学生的自我理解具有重要的价值，教学过程如果排除或是省略了学生对文本的自我理解这一重要环节，学生的能力就不可能得到提高，人格也不可能获得锻造，教育的目的也不可能完全实现；在教学活动中，教师的价值主要体现在尊重和鉴别学生对文本的自我理解的意义的评价，以及引导学生之间的交流，最终使学生对公共理解有所贡献，及时性的公共知识是在教师的启发和引导下获得的。